Este blog está asociado a las páginas web de las asignaturas de Microbiología del Grado de Biotecnología y del Grado de Ciencias Ambientales de la UMH.





Inicialmente era usado para publicar los resúmenes divulgativos de los trabajos presentados en clase, pero ahora se va a usar la cuenta de twitter para eso. Así que este blog va a permanecer como un espacio para la reflexión sobre el funcionamiento de la asignatura.


También podrás encontrar diversas páginas y blogs relacionados con el mundo de la Microbiología. El material que se presenta en ellos puede ser utilizado en clase.


miércoles, 30 de junio de 2021

"Si juegas a empatar, perderás". Reflexiones sobre el curso 2020-21




Nunca creí que iba a utilizar una de las frases más manidas del fútbol para resumir la situación docente que se ha dado este año, pero como dice la canción "sorpresas te da la vida...". Tengo que confesar que después de 10 años impartiendo "Microbiología Industrial" este ha sido el peor examen de junio de todos. Y parte de ese resultado ha sido por culpa mía. Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí?


Vayamos por partes que diría Jack el destripador.

En primer lugar, agradecer la participación en la encuesta (han contestado 29 de 84 alumnos matriculados). Es la segunda participación más alta desde que existe la asignatura. No solo eso. Este es el curso que más comentarios ha dejado en los diferentes apartados, lo cual me va a ser muy útil para el diseño futuro de la asignatura. Muchas gracias por tanta información. Espero que cuando estéis en 4º curso participéis con el mismo nivel. También aprovecho para agradeceros las respuestas a la encuesta de calidad de la UMH. Creo que ha sido una de las mejores que he tenido en cuanto a vuestras valoraciones (aunque la participación no ha sido tan alta como otros años). Muchísimas gracias.

Vayamos con la encuesta anónima sobre la metodología docente. En líneas generales vuestras respuestas están en la línea de los pasados cursos: Las prácticas de laboratorio húmedo os parecen más interesantes que las de informática (ver figura). Consideráis que el trabajo de grupo cumple los objetivos y lo valoráis bastante bien (la nota media ha sido un 7,9 sobre 10). Una de las novedades de este año ha sido la combinación test/problemas y me ha quedado claro por los comentarios que hay que revisarlos. 







Fin de la primera parte. Ahora viene la segunda que es la más interesante.

Vayamos ahora al meollo del asunto. Desde el curso 2010-11 al 2018-19 el resultado medio de los exámenes de junio representado como los porcentajes medios de cada categoría es el siguiente (quizás recordéis que este gráfico lo puse el primer día de clase).



No he incluido el curso 2019-20 (el año de la pandemia) por la sencilla razón de que el examen de junio fue on-line y muy distinto al de los otros cursos (una explicación más detallada de lo que pasó ese curso se puede encontrar aquí). Como puede verse, hay un 21% que no se presenta, un 22% que suspende, un 27% que aprueba, un 28% que saca notable y finalmente un 2% saca sobresaliente. La barra de error muestra que la categoría "no presentado" es bastante variable, pero el resto de las categorías puede verse que se mantienen más o menos constantes de año en año.

El caso es que durante el 2020 varios profesores comentamos entre nosotros las diversas maneras que habíamos empleado para lidiar con los exámenes y hubo una que me llamó bastante la atención. Consistía en hacer dos tipos de examen. Con el primero se podía llegar como mucho a un notable si lo hacías muy muy bien. Una vez hecho tenías la opción de presentarte a un segundo examen para intentar subir nota y llegar al notable o incluso al sobresaliente, pero corrías el riesgo de bajar de nota. Me pareció que podía adaptar dicho método en mi asignatura y de esa forma intentar que el porcentaje de suspensos disminuyera. Por eso diseñé una "Ruta B" alternativa a la "Ruta Oficial". Bajar el porcentaje de suspensos es importante para un profesor porque resulta que en los baremos de "calidad docente" una de los parámetros que se tienen en cuenta es lo siguiente:

Tasa de éxito en asignaturas de grado, diplomatura y licenciatura (básicas, troncales y obligatorias; computan todas)

En román paladino: cuanto mayor sea el número de aprobados mayor calidad docente tiene el profesor (¡ojo! yo no estoy de acuerdo con esta forma de medir la calidad docente, pero es lo que hay). Así que pensé que si adoptaba una nueva forma de evaluar que facilitara las cosas pues todo el mundo saldría beneficiado: los alumnos no iban a suspender tanto y yo tendría mejor puntuación. ¿Qué podría salir mal?

Debería haber recordado el viejo dicho que dice que el infierno está empedrado con las buenas intenciones.

Este ha sido el resultado del examen de junio de este año, Comparadlo con el de arriba.




Es la primera vez que el número de "suspensos" más el de "no presentados" supera el 50%. Además puede verse que la mitad de los que se presentaron al examen han suspendido. De hecho, la mayor parte de ellos entregó el examen en blanco (24 entregas en blanco de 37 suspendidos). En cuanto al número de notables, se ha pasado de un 28% a un 4%. ¡Es 7 veces menor! Lo único que se ha mantenido constante es la tasa de sobresalientes. Espero que en septiembre mejoren mucho las cosas y se recuperen los porcentajes de otros años.
 

Tercera parte. Digiriendo los resultados

Bueno, con esos resultados yo esperaba que en las opiniones recogidas en la encuesta que realizo todo los años después de los exámenes (y que todavía puedes rellenar aquí) me iban a poner de vuelta y media. Y ahí saltó la sorpresa. Porque en líneas generales os ha gustado la nueva forma de evaluar la asignatura. Aquí tenéis la respuesta estándar que más aparece en los 29 comentarios que han dejado en la pregunta: "¿Por qué crees que no ha funcionado la Ruta B?"


 - En realidad podría funcionar pero la asignatura es muy extensa y hemos tenido poco tiempo para estudiar.

Como he dicho es una respuesta estándar, ya que cada uno de vosotros ha dejado diversos comentarios exponiendo sus opiniones y sensaciones sobre la asignatura. Pero en la mayor parte de esos comentarios aparece lo de que "la asignatura es muy extensa" y lo de "poco tiempo para estudiar" (incluyo aquí la variante "era el último examen del curso y estábamos muy cansados").

Sobre el tema "la asignatura es muy extensa" ya lo he tratado en entradas anteriores del blog (ver por ejemplo la del 2018 o la del año pasado).

Sobre el tema "hemos tenido poco tiempo para estudiar". Aquí tengo que decir unas cuantas cosas. Habéis tenido el mismo tiempo que vuestros compañeros de cursos pasados. El tema creo que no es el más difícil, ya que de hecho os lo explican en parte en 1º curso. Tampoco es la primera vez que el examen de la asignatura es el último del curso (pequeño inciso: las fechas las ponen vuestros representantes en los consejos de curso). Hubo incluso un año que el examen se celebró al día siguiente después de hogueras, y precisamente ostentaba el récord de peores notas hasta ahora: 25% No presentados, 23% Suspensos, 36%  Aprobados, 16 % Notables (¡los notables fueron 4 veces más que ahora!). Y os recuerdo que sois el primer curso que ha tenido disponibles todas las lecciones de la asignatura en vídeo. Es cierto que el primer mes de la asignatura se tuvo que impartir on-line y que hemos padecido el maldito coronavirus, pero dudo que eso explique la debacle. Resumiendo, no creo que seáis muy distintos a los alumnos de cursos pasados, así que deberíais haber rendido más o o menos igual.

Así que si vosotros sois parecidos a los alumnos de cursos pasados está claro que, si en este curso se han obtenido los peores resultados en el examen de junio, yo debo de tener una parte de culpa y aquí vuelvo a poner encima del tapete la frase futbolera que da título a esta entrada. Creo que mi error ha sido el haberos desanimado. En lugar de haceros ver que si estudiabais la asignatura podríais haber aspirado a notable, o incluso a sobresaliente, creo que el mensaje que he transmitido con la "Ruta B" ha sido que bastaba con estudiar poco "para aprobar". Y ahí se plantaron las semillas del desastre. Lo siento.




Cuarta parte. ¿Y ahora qué?

Los errores nos permiten aprender y para el curso que viene ya tengo pensados unos cuantos cambios en el sistema de evaluación de la asignatura. Por vuestras opiniones reflejadas en la encuesta me ha quedado claro que la "Ruta B" os ha gustado y en realidad, creo que puede funcionar pero con unos cuantos cambios.  De hecho, es muy probable que también cambie algunas cosas de la "Ruta A". 

Por lo demás, agradeceros nuevamente la participación en la encuesta. La mayor parte de los comentarios me muestran que la asignatura os ha gustado mucho y espero que lo que habéis aprendido os sirva para vuestro futuro estudiantil y profesional.

Si queréis dejar comentarios en el blog lo podéis hacer de forma anónima, aunque los comentarios están moderados.

Mucha suerte con la carrera y ¡Feliz verano!


Bonus track: Intentad estudiar siempre para sacar sobresaliente. Hay que ser algo ambiciosos.






jueves, 2 de julio de 2020

Docencia en tiempos de pandemia. Reflexiones sobre el curso 2019-2020


Estimados alumnos

Ya hemos acabado este curso tan atípico y como en ocasiones anteriores voy a comentar mis impresiones. Esta vez son unas cuantas, así que voy a poner un listado para verlas de un vistazo y luego voy a ir comentando cada una de ellas. Pero antes de nada tengo que comentar el porcentaje de participación de la encuesta.

Como siempre, agradecer a todos aquellos que han contestado la encuesta sobre la asignatura. Sólo ha respondido un 10,8% de vosotros (10 respuestas de 92 alumnos, si queréis hacerla podéis hacerlo todavía en este enlace). Es el porcentaje más bajo de todos los cursos ya que en las anteriores ocasiones ha oscilado entre el 22 y el 35% . La verdad es que me ha sorprendido (y decepcionado) la baja participación, pero es lo que tienen las encuestas voluntarias. Tendréis vuestros motivos para no haber participado, pero espero que luego no os quejéis de que vuestra opinión no cuenta. Lo malo es que con tan bajísimo nivel de participación es muy difícil sacar conclusiones, sobre todo porque hay una cierta polarización entre los que han contestado: Han respondido personas "motivadas", bien porque les ha gustado bastante la asignatura (los más) o bien porque no les ha gustado mucho la asignatura (afortunadamente los menos). Pero como suele suceder en numerosas ocasiones en la carrera científica, uno trabaja con los datos que tiene, no con los que desea.

Vayamos ahora al listado de conclusiones

  • La asignatura es completa porque es extensa. 
  • No se pueden comparar los resultados de este curso con los anteriores. 
  • Hay una preferencia a que las clases se impartan en "tiempo real" a que sean grabadas en vídeo previamente 
  • Las "perlas de exámenes" son útiles


La asignatura es completa porque es extensa.

La queja de que el temario es muy extenso es sempiterna. Y mi contestación a esa queja ya la publique en las reflexiones del 2018. Os la copio aquí:

Vayamos con el aspecto que más quejas ha causado. La extensión del temario. Bueno, aquí lo que os puedo decir es que os pongo básicamente el mismo temario que yo tuve cuando cursé la asignatura en la carrera de Biología hace ya unos cuantos años. La diferencia fundamental es que los temas han sido actualizados. No os pido nada que yo no haya hecho antes. Para comprobar lo que digo basta que hagáis una visita a la biblioteca y echéis un vistazo al siguiente libro: Biotecnología básica de Ratledge y Kristiansen. Comprobaréis que mis clases solo han sido un resumen de lo que contiene ese libro. ¿Se puede dar menos temario? sí, claro, pero en mi opinión no estaríais bien formados. Además, tal y como dije en las reflexiones del 2017, si os dais cuenta la principal carga de la asignatura son las 8 horas de los temas obligatorios: un 26'7% de la asignatura tiene un valor del 45% de la nota del examen.

Aquí tengo que comentar una cosa. Una de las personas que más crítica se ha mostrado en la encuesta, sobre todo en este asunto de la extensión del temario, ha dejado el siguiente comentario: "luego las "clases teóricas" se querían dedicar a ver películas en lugar de dar clase, me parece descarado para los alumnos, que estamos pagando una matrícula.". Bien, pues a mí me parece una falta total de coherencia que uno se queje de que el temario es extenso y luego insinúe que el profesor haya perdido el tiempo durante las clases. Sobre todo teniendo en cuenta que, como se explica más abajo, se ha dado todo el temario de clase e incluso ha sobrado tiempo. De paso, le recomendaría a esa persona que la próxima vez que se queje o critique algo, procure escribir de la manera más correcta posible. Cometer errores gramaticales y ortográficos devalúa mucho el nivel de una crítica.


No se pueden comparar los resultados de este curso con los anteriores.

No es solo por el hecho del bajo número de respuestas o por la situación de la pandemia. Si miramos las notas en crudo, este curso podría ser considerado como uno de los mejores desde que esta asignatura existe. Sobre el total de 88 presentados al examen de junio, el porcentaje de notables ha sido del 58%, el de aprobados un 18,2% y el de suspensos un 23,8%. Yo debería de estar dando botes de contento porque se ha duplicado el porcentaje de notables con respecto a los cursos pasados, pero no. Todos sabéis que tuve que modificar el sistema de evaluación del examen. Si lo hubiera mantenido los porcentajes habrían sido los siguientes: notables 40,9%, aprobados 10,2% y suspensos 48,9%.

Esos porcentajes tan bajos indican claramente que algo no ha funcionado en la metodología docente empleada y los motivos pueden ser muy variados. Espero que el año que viene volvamos a la docencia presencial, pero en el caso de que la pandemia siga y obligue a la docencia on-line, estos datos me indican que tengo que cambiar sustancialmente la metodología docente para adaptarla a las nuevas circunstancias. En mi opinión, uno de los principales problemas ha sido realizar un examen de test para evaluar una asignatura cuya impartición está diseñada para un examen de desarrollo. Otro claro problema será el ajuste de la nueva forma de evaluar la asignatura para que no vuelva a pasar lo que ha ocurrido con el test final de este curso. Me habría ayudado bastante tener más respuestas a la encuesta, pero tendré que diseñarlo con los pocos datos disponibles.


Hay una preferencia a que las clases se impartan en "tiempo real" a que sean grabadas en vídeo previamente



No es ninguna sorpresa porque ese fue el resultado de la encuesta que realicé nada más empezar el confinamiento. Ahora simplemente se ha visto confirmada. Pero aquí tengo que comentar una crítica que he leído en cuatro de las diez personas que han hecho la encuesta. La crítica se resumen en la siguiente frase:

"hemos trabajado el doble porque había que ver el vídeo y además acudir a clase".


Esto yo lo calificaría como un ejemplo de "miro-mi-omblig-ismo". En primer lugar, la opción de grabar las clases previamente se hizo por el motivo fundamental de que alguno de vuestros compañeros no tenían una buena conexión a internet y eso se discutió y se dijo en clase (hasta se realizó una encuesta). Para ellos, era mejor bajarse previamente la clase y poder verla sin problemas de "cortes". Y esa misma razón se aplicaba a la grabación previa de los seminarios de los trabajos de grupo.

En segundo lugar, la asistencia a clase es voluntaria ya sea esta presencial o virtual. Así que si tenéis la clase grabada previamente podíais haber "trabajado" solo una hora y no haber ido a la clase de dudas.

En tercer lugar, el que sí ha tenido que currar el doble he sido yo porque por un lado tenía que grabar la clase previamente y por otro tenía que ir a la clase de dudas (y seguramente sabéis por propia experiencia que para grabar 10 minutos de vídeo necesitas al menos 15). Para mí habría sido menos trabajoso el dar la clase online el día que tocaba y ya está (lo de grabarla os recuerdo que es opcional). Solo habría hecho una hora y se acabó. Además, a mi me ha pillado el confinamiento igual que a todos vosotros. Me he tenido que organizar con lo que tenía en mi casa y con mi ordenador portátil. Unos recursos bastante similares a los de muchos de vosotros. Pero tampoco me quejo de eso, porque era una situación excepcional y me pagan precisamente para hacer lo que hago.

En cuarto lugar, cuando se interrumpieron las clases presenciales todavía quedaban 11 horas para llegar a las 30 horas de la asignatura. El total de tiempo de los 12 vídeos que se han colgado (incluyendo la repetición de parte de la clase de la línea de aguas de una EDAR) es de 520 minutos (8 horas y 40 minutos). Así que, utilizando la expresión de uno de los críticos, "os ha sobrado" 1 hora y 20 minutos que espero hayáis aprovechado.

Finalmente, también os recuerdo que se discutió en clase si, una vez grabados los vídeos de los trabajos de grupo, se daban dos seminarios por hora o si se daban tres seminarios por hora, para que de esa forma tuvierais más tiempo para estudiar otras asignaturas. Y os decidisteis por la segunda opción. Creo que en todo momento se han atendido a vuestras sugerencias sobre el aprovechamiento de los tiempos.


Las "perlas de exámenes" son útiles

Una de las frases más utilizadas en la educación es la siguiente: "Hay que aprender de los errores". Cuando comencé a recopilar lo que yo y otros profesores, llamamos "perlas de exámenes", no era en absoluto por reírme de nadie, sino precisamente para mostrar diversos errores que se han cometido en la asignatura y así evitar que los futuros estudiantes los vuelvan a cometer (ojo, que yo también cometo errores y sabéis que no me duelen prendas en reconocerlos, como por ejemplo el cambio del sistema de evaluación del examen final). Y eso es algo que se lleva haciendo desde hace bastante tiempo y en distintas disciplinas. Incluso podría decirse que hay un subgénero literario sobre el particular. Lo importante es que para que funcione se dice el pecado, pero no el pecador. Es decir, siempre se ha respetado el anonimato de la persona que ha cometido el error.



Pero se ve que en estos tiempos de corrección política hay gente que tiene la piel muy fina y se ha quejado en la encuesta sobre dicho particular. Bueno, lo único que puedo decirle es que seguramente ha identificado alguna de esas "perlas" como propia. Así que espero que haya sido consciente de su error y no lo vuelva a cometer. Habrá aprendido algo.

Muchas gracias por haber leído hasta aquí. Como siempre os animo a dejar comentarios en la entrada si queréis.  Feliz verano.



martes, 10 de marzo de 2020

Prácticas de informática. Curso 2019-2020

Estimados alumnos

Antes de nada, agradeceros vuestras respuestas a la encuesta. El porcentaje de participación ha sido de un 72%, similar a otros años (54 respuestas sobre un total de 75 personas que han realizado la práctica). Además, el porcentaje de participación ha sido similar en los tres grupos. Vayamos a los resultados

El porcentaje de aquellos que consideran la práctica del programa SuperPro como "interesante" o "muy interesante" es del 88,7%. Es significativamente inferior al del curso pasado (97% de satisfacción, podéis ver los resultados de ese curso aquí), sobre todo en el grupo de "muy interesante" que baja de un 62,7 a un 45,3%. De hecho, hay un 6% que consideran que la práctica debería haber sido de otro tipo (aunque luego en la sección de comentarios no proponen ninguna alternativa, aparte de indicar que el programa es complicado). Sobre los comentarios recibidos, en general son positivos. El comentario mayoritario es que os ha parecido muy bien que el guion fuera tan detallado y que se explicaran las cosas paso a paso. Pero paradójicamente, entre los comentarios negativos (son los menos), lo que se critica es que la práctica consistía en seguir las instrucciones de un guion. Bueno, lo único que puedo decir a los que se quejan es que precisamente en eso consisten las prácticas de cualquier asignatura experimental (repasaros el guion de prácticas de microbiología de 1º). La diferencia es que en estas no se cacharrea con pipetas y placas Petri, sino con una simulación informática. Y además, en esta práctica podéis seguir "cacharreando" y experimentando con el programa en vuestros ordenadores y en vuestra casa. Para ello lo único que tenéis que hacer es meteros en la página del programa, tal y como se dijo en las prácticas, y allí explorar en los diferentes apartados, sobre todo en la parte de "literature".



De todas formas, intentaré resolver los problemas que han surgido durante este curso para que no sucedan el año que viene. Uno de ellos es el de la diferencia de tiempo de duración del proceso de fermentación. Mientras que a unos les aparecía un tiempo de unas 43 horas, a otros les aparecía un proceso de 123 horas. He ido comparando paso a paso dos simulaciones con sendos resultados y no he encontrado diferencias en los datos. La única diferencia está en los dibujos. Parece ser que el hecho de que las tuberías se conecten de una determinada manera afecta al resultado final de la simulación. Si confirmo que es eso lo que pasa, lo tendré en cuenta para el año que viene.



Vayamos ahora con el entorno virtual Cello para el diseño de circuitos genéticos. Aquí sí que se ha notado una mejoría con respecto al año pasado, ya que el porcentaje de los que habéis considerado la práctica como "interesante" o "muy interesante" es del 82,8% (el curso pasado fue del 64%). Creo que esa mejoría se debe precisamente a la realización de ejercicios de diseño de circuitos previamente a la realización de la práctica, y parece que el 97% de vosotros está de acuerdo con esa afirmación. Hay un 11% que considera que habría que hacer otro tipo de práctica, aunque de nuevo no proponen alternativas, e incluso uno de ellos se queja de que no se dice nada de los circuitos genéticos en las clases de teoría (mi consejo es que esa persona se repase las diapositivas del tema 4). El resto de comentarios han sido muy positivos y básicamente dicen que este tipo de prácticas debe mantenerse, aunque con modificaciones. Sobre todo se pide que se explique con algo más de detalle la parte de biología sintética y su relación con la microbiología industrial en la clase de teoría. E incluso que se hagan unos cuantos ejercicios más. Lo tendré en cuenta para el curso que viene.



Muchas gracias por vuestra colaboración. Os animo a que dejéis comentarios si se os ocurre algo (está activado el modo anónimo). También podéis seguir contestando a la encuesta si aún no lo habéis hecho. 

jueves, 4 de julio de 2019

Reflexiones del curso 2018-19. Ya hemos hecho (más) innovación docente ¿Ha funcionado?



Estimados alumnos

Recordaréis que al principio de curso os comenté que íbamos a utilizar una serie de técnicas de innovación docente. Bueno, ya es hora de comentar si han funcionado o no.

Resumen corto: Sí

Resumen largo: La técnica que habéis utilizado casi todos vosotros ha sido la de la entrega de los resúmenes escritos sobre los temas principales de la asignatura. Por el resultado de las encuestas, la técnica de "la lista de los 30 segundos" parece que no la ha usado mucha gente. El número de aprobados ha aumentado ligeramente (un 4%) y la nota media también se ha visto incrementada (un 12%)

¿Cómo saber que ha funcionado? Pues simplemente comparando los resultados obtenidos en un mismo examen por un grupo de alumnos que no han usado la técnica de los resúmenes escrito, con otro grupo que sí ha usado dicha técnica. Sí, habéis leído bien, he usado el mismo examen con vosotros que el que usé en otra ocasión, en concreto fue durante el curso 2015-16 (Aviso a los que se han dejado la asignatura para septiembre. No voy a hacerlo de nuevo. El experimento ya ha terminado). Como podéis ver por el gráfico de abajo, las notas han mejorado un poco. Son las notas en crudo, sin la bonificación por entregar los temas por escrito. Lo primero que salta a la vista es que el porcentaje de suspensos ha bajado levemente, de un 31 a un 27%. No creo que esa pequeña diferencia sea significativa a menos que miremos todo el cuadro. Si nos fijamos en las columnas verdes de los aprobados el porcentaje también ha disminuido, pasando de un 47% a un 39%. Y por fin llegamos a la diferencia principal entre el curso 2016 y el 2019. El porcentaje de notables pasa de un 22% a un 34% (notables+sobresaliente). Eso quiere decir que la nota media del curso ha aumentado significativamente, en concreto un 12%. Si lo comparamos con los datos del 2018 los datos también indican una mejora, precisamente en ese 4% más de aprobados.



Así que lo de hacer un resumen escrito a mano parece que funciona para fijar conceptos y mejorar las notas. Bueno, aquí hay que decir que aún falta hacer unos cuantos análisis para confirmar ese punto. Por ejemplo, la diferencia vista ¿es debida a esa técnica o a que el curso del 2016 no fue tan bueno como el actual? (ya os puedo adelantar que no es por eso, pero eso será publicado más adelante) Y en caso de funcionar ¿por qué funciona para mejorar los porcentajes de notas altas y no tanto a la hora de mejorar el nivel de aprobados? Como veis hay muchas cuestiones que todavía hay que resolver. ¿Qué voy a hacer a continuación? Pues atendiendo a lo que habéis contestado en la encuesta creo que voy a sustituir algunos de los test por la entrega de resúmenes. Parecen ser mucho más efectivos y encima no parece que consuman tanto tiempo. Pero los test no van a desaparecer, simplemente los adaptaré a las nuevas circunstancias.

Y ahora las reflexiones. (Aquí tienes las del 2017 y las del 2018 por si te interesan).

Como siempre, agradecer a todos aquellos que han contestado la encuesta sobre la asignatura. Sólo ha respondido un 24,4% de vosotros (22 respuestas de 90 alumnos, si queréis hacerla podéis hacerlo todavía en este enlace) y eso es un inconveniente, ya que con tan bajo nivel de participación es difícil sacar conclusiones. Si comparamos vuestras respuestas con los resultados de años anteriores, parece que la tónica es constante: las herramientas utilizadas parece que son satisfactorias. Pero aquí destacaría dos cosas. La primera es que todas las opiniones recogidas con respecto al uso del Kahoot han sido positivas e incluso algunas han sido entusiastas. La segunda tiene que ver con el trabajo de grupo y debo confesar que no me la esperaba. En la figura de abajo tenéis los resultados a la pregunta sobre los objetivos docentes de dicho item.

Percepción sobre el trabajo de grupo en los últimos tres cursos. En la pregunta de este año se añadió la parte marcada en rojo ya que en las exposiciones también se exponía el modelo canvas de negocio biotecnológico. Esa actividad no se realizaba en los anteriores cursos.


Como podéis ver un 82% de vosotros considera que la actividad ha sido muy útil y que se han cumplido los objetivos. Prácticamente se ha duplicado el porcentaje de años anteriores. Y la opción "ha sido inadecuado" ni siquiera aparece. Adicionalmente, le habéis dado un 7,7 de nota media a la actividad (en el 2018 la nota media fue de 6,7) ¿Cuáles han sido las diferencias con respecto a los anteriores cursos? Pues han sido dos. La primera es que la elaboración del modelo canvas era independiente del trabajo de grupo y no se presentaba en la exposición a la clase. Vosotros sí que la habéis expuesto como parte del trabajo de grupo. Pues bien, en el primer caso un 56% consideraba la actividad como "muy interesante", ahora es un 95%. La otra diferencia ha sido que este año he probado lo del Journal Club, es decir, dedicar una hora a explicar como debe elaborarse el trabajo de grupo (el 100% ha considerado que ha sido "muy útil"). Está claro que el curso que viene debo mantener el "Journal Club". Y en cuanto al modelo canvas, pues como ya os comenté en una entrada anterior tengo una idea en mente que por ahora no voy a desvelar, pero que creo que puede fomentar aún más el espíritu emprendedor.

Y por cierto. ha vuelto a repetirse algo que ya sucedió el año pasado con respecto a las prácticas de informática. Los resultados de la encuesta realizada ahora son peores que los resultados realizados cuando se terminaron las prácticas. Por ejemplo, antes un 60% consideraba a la práctica como "Muy interesante y adecuada". Ahora ese porcentaje ha disminuido a un 43%. Bueno, vuelvo a preguntar lo mismo que el año pasado. Si alguien puede decirme el porqué se lo agradecería (lo puede dejar en comentarios, son anónimos).

Muchas gracias por y felices vacaciones

sábado, 1 de junio de 2019

La encuesta sobre la clase de problemas (curso 2018-19)

Estimados alumnos

Como sabéis este año he modificado la forma de impartir la clase de problemas. En lugar de que cada uno de vosotros intentara resolverlos de manera individual, este año hemos hecho una "competición" entre grupos. Paso a mostraros los resultados obtenidos a partir de las 34 encuestas rellenadas (un 60% de los asistentes más o menos).



Bueno, creo que sobran los comentarios en esta pregunta. Pasemos a la siguiente



En esta lo único que se me ocurre decir es que nunca llueve a gusto de todos, ya que solo una persona (2,9 %) opina que la actividad ha sido poco útil para la comprensión de la asignatura. Desafortunadamente esa persona no ha dejado ningún comentario, así que no puedo saber el porqué considera que es poco útil, ni su opinión de cómo hacer para mejorar la actividad.



Aquí sí que hay una variedad en las respuestas, aunque se observa una tendencia. Un 58,9 % prefiere problemas con poca matemática (32,4 %) o más de este tipo de problemas que problemas matemáticos (26,5 %). Pero también podemos hacer otra lectura, hay un 73,6 % de personas que prefieren que al menos haya problemas matemáticos en un cierto grado (26,5 + 23,5 + 14,7 %). Solo una persona prefiere los problemas estrictamente matemáticos (no es la misma persona que la de la anterior pregunta). Con esta información está claro que lo que tengo que hacer el curso que viene es poner algo más de problemas de calculadora, pero seguir poniendo más problemas de pensar y aplicar.



Y aquí está claro que parece que la competición estimula vuestro interés por la actividad y que la preferencia es que sea más bien de tipo lúdico. De hecho me ha dado una idea para los trabajos de grupo que espero implantar el curso que viene.



Finalmente quedan las preguntas en las que os pedía vuestra opinión. Han sido variadas - 16 respuestas en las sugerencias y 7 en otros comentarios - aunque hay una demanda bastante generalizada y es que se dedique más tiempo a la actividad de resolución de problemas. Eso va a ser complicado. El problema del examen final tiene un valor de 0,5 puntos sobre la nota final, es decir, vale un 5% de la nota. Hemos dedicado 3 horas de las 44 horas de la asignatura a la resolución de problemas (no he incluido la excursión) o lo que es lo mismo, le hemos dedicado a los problemas un 6,8% del tiempo de la asignatura. De todas formas intentaré el curso que viene dar los enunciados antes de las clases de problemas o incluso poner alguno en lugar de un test de repaso. Ya veremos.

Aprovecho nuevamente para agradeceros vuestra colaboración.

domingo, 10 de marzo de 2019

Prácticas de Informática (Curso 2018-2019)



Estimados alumnos
Lo primero de todo agradeceros la participación en la encuesta. Han contestado a la misma 51 de 70 personas que han realizado las prácticas (un 73% de participación). Eso significa que ha sido la más alta de todos los años y confío en que siga la tónica cuando os pida participar en la encuesta sobre el curso. Vamos a comentar los resultados.



Los resultados de satisfacción con la práctica SuperPro son mucho mejores que los del pasado curso. El porcentaje de los que han considerado que las prácticas han sido "interesantes" (rojo) o "muy interesantes" (azul) es cercano al 97%, pero ahora un 62,7% considera las prácticas como "muy interesantes". Eso me indica que dicha práctica ya está bien diseñada en lo fundamental y que lo que hay que hacer es mejorar los detalles para conseguir incrementar la porción azul. Alguno de los comentarios que habéis dejado me han dado alguna idea para realizar dicha mejora. El único problema es que como sabéis es un programa de evaluación y su uso está limitado a dos operaciones. Quizás lo que haga en el próximo curso es que se cambie la operación de separación (por ejemplo usar una filtración) y así comparar los rendimientos de separación, concentración y los tiempos de operación. Ya veremos, pero os animo a que dejéis vuestras ideas en la sección de comentarios en esta entrada si no las habéis dejado ya en la encuesta (los comentarios son anónimos, aunque están moderados).



Vayamos ahora con el uso del entorno virtual Cello para el diseño de circuitos genéticos. Como os dije éste ha sido el primer año en que se ha implantado esta práctica y me esperaba que los resultados no iban a ser tan buenos. Lo que me ha sorprendido es que son muy parecidos a los resultados de satisfacción que se obtuvieron cuando se realizó por primera vez la práctica del programa SuperPro hace ya dos años. Así que reconozco que estoy bastante satisfecho ya que un 64% de vosotros indica que la práctica os ha parecido útil o muy útil (el mismo porcentaje del curso 2016/17 para la práctica SuperPro). Y teniendo en cuenta el precedente, creo que hay muchas posibilidades de mejorar esos porcentajes el curso que viene. En este caso se han recibido muchos más comentarios con ideas para mejorarla. Y en parte eso es lo que me ha animado a escribir esta entrada en el blog "Curiosidades de la Microbiología". Seguramente el curso que viene dedicaré un poco más de tiempo en las clases de teoría a explicar lo de los circuitos genéticos e incluso pondré algunas preguntas sobre ellos en los test. Confío que de esa forma la gente llegue un poco mejor preparada a la práctica, no le pille de sorpresa y le guste más realizarla.

Pues nada más por ahora. Agradeceros de nuevo la participación y animaros a que dejéis comentarios si se os ocurre algo. También podéis seguir contestando a la encuesta si aún no lo habéis hecho.

jueves, 7 de febrero de 2019

Vamos a hacer (más) innovación docente

Como habéis visto en clase hay una serie de innovaciones de carácter docente para la asignatura. Una de ellas tiene que ver con realizar ejercicios para mejorar el aprendizaje. El diseño de las mismas está basado en una serie de artículos científicos que parecen indicar que esas técnicas funcionan (ver más abajo la bibliografía). Si los resumiéramos las conclusiones serían estas:


  • Los memory chunks son útiles para fijar conceptos
  • Hay que buscar relacionar (interleaving) los diferentes memory chunks para reforzar el aprendizaje
  • La repetición de la información mejora el aprendizaje y la memoria
  • La repetición de la información debe estar repartida o espaciada en el tiempo.
  • Hay que procurar "auto"-examinarse


Hay varias formas de elaborar los memory chunks y la técnica de la "lista de los 30 segundos" es uno de ellos. Es posible que vosotros conozcáis alguno, seguramente impartido por vuestros profesores de bachillerato (aunque no lo llamaran así).

La elaboración de un resumen escrito a mano es otra forma de generar una serie de memory chunks. Pero evidentemente con eso no basta. Hay que intentar cumplir las cinco conclusiones arriba indicadas. Un consejo es que os fotocopiéis el resumen escrito y lo leáis en voz alta cuando haya pasado una semana desde que lo escribisteis (de esa forma repetís la información y al mismo tiempo la repartís en el tiempo). Y volver a hacerlo cuando pasen dos, tres o cuatro semanas o volver a reescribirlo al pasar un mes. También es importante que aprendáis a relacionar los temas entre si. Por ejemplo, buscad los puntos en común que tiene la elaboración del ácido cítrico y la producción de penicilina. Los resúmenes no van a ser corregidos ya que su contenido no se evalúa. Lo que tiene valor es hacerlos.

En cuanto a la "auto"-examinación (se puede hacer en parejas, grupos o uno mismo, por eso he puesto "auto"). En materiales docentes tenéis un documento con las diversas preguntas de exámenes que he utilizado (y utilizaré). Para aprovecharlas lo que tenéis que hacer es resolverlas vosotros mismos, pero no simplemente buscando la diapositiva que las contesta, sino recitando o escribiendo a mano lo que se pregunta (y sobre todo procurando no hacerse trampas al solitario diciendo eso de "esto ya me lo sé"). Y volver a realizarlas cuando haya pasado un tiempo (repetición y reparto) a la vez que buscáis como están relacionadas entre si (interleaving).

De paso. Una de las cosas que se ha demostrado que no funciona es lo de subrayar o rotular con marcador fluorescente todas las cosas (solo sirve si se hace muy poco, más o menos 1 palabra de cada 200). Y tampoco sirve para mucho lo de hacerse esquemas si son muy complicados (3 niveles o más). Y por supuesto, lo que no funciona en absoluto es dejarlo todo para el último día.

Sois libres de dejar vuestra opinión (está activado el control previo de comentarios para evitar spam). Ya veremos si esto funciona. Os mantendré informados

Bibliografía:

Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice
Chunking mechanisms in human learning
The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking
Recent Research on Human Learning Challenges Conventional Instructional Strategies

martes, 3 de julio de 2018

Reflexiones sobre el curso 2018



Estimados alumnos

Tal y como hice en el curso 2017 me gustaría compartir algunas de mis reflexiones sobre este curso.

Primeramente quiero agradecer a todos aquellos que han contestado la encuesta sobre la asignatura. Sólo ha respondido un 22,6% de vosotros (19 respuestas de 84 alumnos) y eso es un inconveniente, ya que con tan bajo nivel de participación es difícil sacar conclusiones.

De nuevo parece que las diferentes herramientas docentes y la organización de la asignatura os han parecido adecuadas (podéis verlo en la figura). El uso intensivo del Kahoot parece que os ha gustado bastante y algunos proponéis que se tenga en cuenta en la nota final. Debo deciros que eso no va a ser posible porque significaría manejar 30 documentos Excel adicionales, además de los 15 correspondientes a las preguntas sobre los trabajos de grupo. No tengo tiempo material para hacer eso.



Para el año que viene voy a intentar establecer lo que los anglosajones llaman una Journal Club Session en la que se darán una serie de pautas para elaborar el trabajo de grupo, el hilo de twitter y el proyecto Canvas. Además, voy a procurar que el Canvas tenga algo más de peso en la actividad de trabajo de grupo, ya que se nos pide que incluyamos en la docencia algo que estimule el emprendimiento. El grupo de trabajo podrá escoger entre realizar la actividad tal y como está ahora (20 minutos de exposición, dos oradores escogidos al azar), o exponer en 10 minutos el artículo y en otros 10 minutos el proyecto Canvas. En este caso el grupo podrá escoger al orador/oradores para la presentación.

En cuanto al examen de junio. Tengo una sensación agridulce (más bien "agri"). Aquí os dejo una comparación de los valores y los porcentajes obtenidos en 2017 y en 2018 (redondeados hacia arriba)

2017
21  notables:   27%
39  aprobados:   51%
17  suspensos:   22%

2018
1   Sobresaliente:   2%
20   Notables:   33%
21  Aprobados:   34%
19   Suspensos:   31%


La buena noticia es que la nota media ha sido mejor (considerando Suspenso = 0, aprobado = 1, notable = 2 y sobresaliente = 3). En el 2017 fue de "1'05" y este año ha sido de "1,1". Un incremento del 4,6%.

La mala noticia es que el número total de aprobados ha disminuido un 9%, del 78% de 2017 al 69% de este año (o lo que es lo mismo, los suspensos se han incrementado un 9%).

¿Hay algún motivo para esos resultados? Pues sí. Y tiene que ver con el experimento del tema de desarrollo en el examen. 11 personas firmaron la cláusula de ser evaluados sobre "5" y que el tema no fuera obligatorio. De ellas solo han aprobado 3. Es decir, un 27,3% de éxito. En comparación, los que optaron por la evaluación normal con el tema de desarrollo obligatorio, fueron 50 personas de las que han aprobado 39, lo que indica una tasa de éxito del 78%, idéntica a la del año pasado. Es decir, el resultado de este experimento parece indicar que la disminución del número de aprobados se debe al fracaso obtenido en la evaluación al modo tradicional y que la forma de evaluar la asignatura con un tema de desarrollo obligatorio funciona. En el examen de septiembre volverá a aparecer dicha opción ya que tengo que mantener el mismo sistema que en junio, pero confío en que vuestra mente científica analice los datos y reflexione adecuadamente.

Vayamos con el aspecto que más quejas ha causado. La extensión del temario. Bueno, aquí lo que os puedo decir es que os pongo básicamente el mismo temario que yo tuve cuando cursé la asignatura en la carrera de Biología hace ya unos cuantos años. La diferencia fundamental es que los temas han sido actualizados. No os pido nada que yo no haya hecho antes. Para comprobar lo que digo basta que hagáis una visita a la biblioteca y echéis un vistazo al siguiente libro: Biotecnología básica de Ratledge y Kristiansen. Comprobaréis que mis clases solo han sido un resumen de lo que contiene ese libro. ¿Se puede dar menos temario? sí, claro, pero en mi opinión no estaríais bien formados. Además, tal y como dije en las reflexiones del 2017, si os dais cuenta la principal carga de la asignatura son las 8 horas de los temas obligatorios: un 26'7% de la asignatura tiene un valor del 45% de la nota del examen.

También hay alguna queja sobre el problema del examen, sobre todo porque fue muy difícil de resolver y da la sensación de que vale mucho (1 punto de los 10 puntos del examen). Vayamos por partes. En primer lugar el problema es difícil. Y en clase ya comenté el porqué en diversas ocasiones. También comenté que la razón de ello es que me permite ver si habéis integrado los extensos conocimientos que se imparten en la asignatura. Me permite ver cómo pensáis. Y de nuevo, todo aquel que ha puesto algo razonable en el problema ha sido valorado y puntuado. Lo que no he valorado es el haberlo dejado en blanco o el haber calculado mal un porcentaje (estáis en la universidad, hay fallos tan graves que no tienen un pase). En segundo lugar, ¿el problema vale mucho en la nota final? Pues en mi opinión NO. El problema vale 0,5 puntos de la nota final. Además, habéis resuelto otro problema (el de prácticas) que vale 0,25 puntos de la nota final. Es decir, los problemas en esta asignatura tienen un valor de 0,75 puntos sobre la nota final, mucho menos que lo que vale el simple hecho de asistir a todas las practicas de la asignatura (tiene un valor de 1 punto sobre la nota final).

Para finalizar, una cosa que me ha llamado la atención. Como sabéis, el pasado marzo realicé una encuesta recogiendo vuestra opinión sobre las prácticas de informática, una opinión que en ese momento fue bastante buena (se recogieron 37 respuestas). En esta última encuesta repetía la misma pregunta y me he encontrado con que vuestra opinión ha empeorado. De hecho aparece la opción "creo que deberían haber sido de otro modo" que antes ni siquiera aparecía. Si alguno de vosotros me puede dar alguna explicación del porqué del cambio de dicha tendencia se lo agradecería.



Así que os animo a que dejéis vuestros comentarios en esta entrada (puede hacerse de manera totalmente anónima) o, mejor aún, podéis rellenar las tres encuestas si no lo habéis hecho ya. Espero que de esa manera se pueda establecer un debate entre todos.

Encuesta sobre Metodología Docente de la asignatura
Encuesta sobre el proyecto SWI
Encuesta sobre el hilo de Twitter en el trabajo de grupo


Muchas gracias y felices vacaciones.


miércoles, 14 de marzo de 2018

Sobre las prácticas de informática (curso 2017/18)

Estimados alumnos

Hasta ahora este blog era usado para publicar los resúmenes divulgativos de los trabajos de grupo realizados por los alumnos de la asignatura de Microbiología Industrial. Sin embargo, el curso pasado utilicé este blog para publicar una reflexión sobre el funcionamiento de dicho curso. La experiencia resultó positiva, así que voy a repetirla pero con respecto a las prácticas de informática que realizamos la semana pasada.

Recordaréis que se publicó el enlace a una encuesta voluntaria y anónima. Paso a comentaros los resultados obtenidos hasta el momento (si no has participado, te animo a que lo hagas).

He recibido 36 respuestas de los 74 alumnos que asististeis a las prácticas, lo que significa un 47% de participación, porcentaje bastante similar a la participación de la encuesta del curso pasado. Desglosadas por grupo quedan repartidas de la siguiente forma: 13 respuestas del lunes (25 alumnos), 14 del martes (30 alumnos), 9 del miércoles (19 alumnos).



Como ya os dije durante la clase, se tuvieron en cuenta los comentarios y sugerencias realizados por vuestros compañeros del curso pasado para el diseño de la práctica realizada este año. Por la comparación entre los resultados de satisfacción parece claro que se ha mejorado bastante.



En cuanto a los comentarios recibidos, han sido un total de 24, la mayor parte de ellos coinciden en que las prácticas están bien en su forma actual. Aunque hay unos cuantos que también piden que sean más completas. Os agradezco todos ellos y solo puedo decir que algunas de las sugerencias serán tenidas en cuenta para el diseño de esta práctica para el curso futuro.

Un saludo

PD: Si quieres decir algo sobre este tema, u otro que afecte a la asignatura, se puede comentar anónimamente pero se ha activado la moderación de comentarios para evitar el spam.

lunes, 3 de julio de 2017

Reflexiones sobre el curso 2017




Estimados alumnos



Me gustaría compartir con vosotros algunas reflexiones sobre el curso que acabamos de concluir



Primeramente quiero agradecer a todos aquellos que han contestado la encuesta sobre la asignatura. Sólo ha respondido un 33% de vosotros y eso es un inconveniente para lo bueno y para lo malo, ya que con un bajo nivel de participación normalmente los que contestan son aquellos que, o bien les ha gustado mucho la asignatura, o bien les ha disgustado profundamente. Eso dificulta sacar conclusiones.


En líneas generales parece que las diferentes herramientas docentes y la organización de la asignatura os han parecido adecuadas. En el próximo curso tendré en cuenta algunos de los comentarios que se han realizado. Por ejemplo, la práctica del modelo Canvas se refinará, procuraré usar el Kahoot en las clases de teoría y seguramente simplificaré la tarea de evaluación del trabajo de grupo por parte de los alumnos.


Sin embargo hay una aspecto en el que casi todos los participantes han coincidido. Y se trata de la evaluación del tema de desarrollo del examen. Podría resumirse en la siguiente frase:

El tema obligatorio debería de desaparecer y el examen debería de cubrir todo el temario porque es injusto que aprobar el examen dependa de un sólo tema en el que no puedes cometer dos fallos.

Voy a intentar explicar otra vez porqué tengo este sistema de evaluar la asignatura. Sabéis que el examen vale la mitad de la nota final. La otra mitad está repartida entre los test, el trabajo de grupo y las prácticas. No sé si habéis caído en la cuenta que un punto de la nota final lo tenéis ganado simplemente por asistir a las prácticas.

Si no existiera el tema obligatorio entonces hubiera evaluado el examen de manera tradicional. Es decir, habría que sacar un 5 para aprobar el examen y solo entonces puntuaría para el cálculo final de la nota de la asignatura. Si hubiera aplicado esa norma, de los 77 presentados habrían aprobado 37 (un 48%) frente a los 60 que lo han hecho (un 78%).  

Además, vuelvo a insistir que no son “dos fallos”. Son “dos fallos graves” (si tenéis curiosidad por saber lo que considero grave solo tenéis que ir a este "momento" de twitter).

En segundo lugar. Los temas obligatorios son 8 y cada uno se imparte en 1 hora. La asignatura son 30 horas, luego esos 8 temas representan el 26,7% del temario de toda la asignatura.

En el examen, las preguntas Nº 2 (cerveza), Nº 3 (transferencia O2) y Nº 8 (poblaciones de una EDAR) eran parte de dichos temas obligatorios. Eso quiere decir que el valor total de las preguntas de los temas obligatorios equivalía a:  3+ (0,5 x 3) = 4,5 puntos del total del examen.

O en otras palabras. Un 26’7% del temario valía un 45% de la nota del examen final. Un 26’7 % que sabíais que iba a ser preguntado más allá de toda duda.
De hecho, de los 77 presentados, el tema solo ha sido suspendido por 6 personas. Otras 10 han sacado una nota entre 1,5 y 1,9 (solo uno de ellas ha aprobado). Las restantes 61 personas han sacado “2” o más en el tema (dos de ellas han suspendido)


Por resumir, los porcentajes de notas han sido los siguientes

21 notables: 27,4%
39 aprobados: 50,6%
17 suspensos: 22%

Algo mejor que el año anterior (21% notables, 47% aprobados) pero evidentemente cualquier actividad humana siempre puede mejorarse. Y confío en que vuestros comentarios me ayuden a ello. Podéis dejar los comentarios en esta entrada (puede hacerse de manera totalmente anónima) o, mejor aún, podéis rellenar la encuesta si no lo habéis hecho ya. Espero que de esa manera se pueda establecer un debate entre todos.

Muchas gracias y felices vacaciones.


PD: ¿Alguien me puede explicar qué es lo que ha pasado con la pregunta del champán? La había puesto pensando que era fácil (es un tema que está en materiales docentes) y muchos la habéis dejado en blanco o la habéis contestado de manera incorrecta (confundiendo el champán con el jerez)

viernes, 26 de mayo de 2017




LA CURA DEL ÉBOLA ESTÁ MÁS CERCA 







Un equipo de científicos ha diseñado una vacuna contra la famosa enfermedad del ébola, llegando a obtener la prácticamente completa protección en la gran mayoría de los macacos en los que se llevó a cabo el experimento.

Los resultados de este innovador y, sin duda con considerables perspectivas futuras ensayo , fueron publicados en la prestigiosa revista científica Science . Los investigadores que realizaron la publicación se  basaron, para la cura,  en el  cambio de algunas proteínas del virus de la estomatitis vesicular , previamente convertido en inofensivo,  por otras proteínas características del virus del ébola.


Con este cambio se consiguió que nuestro cuerpo sea capaz de desarrollar una respuesta inmune -es decir, una respuesta de nuestro sistema de defensa- al detectar las proteínas del ébola, sin que realmente el virus se encuentre en nuestro interior . De este modo, no habrá necesidad de que el verdadero virus penetre dentro de nosotros para que se pueda desarrollar un ataque contra él .


Consecuentemente , cuando se introducen únicamente las proteínas del virus, somos capaces de desarrollar los anticuerpos (proteínas del sistema inmunitario que reconocen al virus y que permiten su posterior eliminación) necesarios contra las mismas, anticuerpos que funcionaran también contra las proteínas del agente patógeno real. Así,  ante  una posterior exposición a la enfermedad  estos anticuerpos estarán preparados para reconocer y con la ayuda de todo el sistema destruir completamente al virus .


Además , cabe la pena mencionar la gran investigación que se está llevando a cabo para poder poner en marcha muchas mejoras de este proyecto que por lo que parece tiene un gran futuro. 

En resumen, esta nueva vacuna ayuda a nuestro cuerpo haciendo más fuerte el sistema inmune . Con unas defensas mucho más elevadas y que saben a lo que se enfrentan reducir esta mortal enfermedad no será una misión tan imposible como imaginábamos.



Para más información consúltese :


https://es.wikipedia.org/wiki/VSV-

EBOVhttps://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20198110

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0006295214006893

https://es.wikipedia.org/wiki/Anticuerpo



Artículo seleccionado : 
VSV-EBOV rapidly protects macaques against infection with the 2014/15 Ebola virus outbreak strain
Andrea Marzi,1 Shelly J. Robertson,1 Elaine Haddock,1 Friederike Feldmann,2 Patrick W. Hanley,2 Dana P. Scott,2 James E. Strong,3 Gary Kobinger,3 Sonja M. Best,1 Heinz Feldmann1*Publicado en: Science ,  14 Aug 2015 , Vol. 349

Pediocina recombinante en Lactococcus lactis: incremento de su producción mediante la fusión de un propéptido y la mejora de su potencia por coproducción con PedC.


Las bacteriocinas son unas toxinas proteicas sintetizadas por ribosomas de las bacterias del ácido láctico capaces de inhibir el crecimiento de bacterias similares o cepas cercanas. Se utilizan en los alimentos como conservantes biológicos y actualmente son candidatos a producir medicamentos. Como bioconservantes, pueden añadirse a los alimentos siguiendo tres estrategias diferentes: in situ, directamente en una forma purificada o semipurificada y, como producto a partir de la fermentación de una cepa productora de bacteriocinas. Un ejemplo de bacteriocina es pediocina PA-1.
El uso industrial de las bacteriocinas requiere procesos eficientes, pero la baja tasa de producción puede afectar la aplicación de bacteriocinas. Para paliar esto, se han diseñado dos posibles soluciones:
-La expresión heteróloga es una estrategia eficaz para mejorar los rendimientos de la producción de bacteriocina. Se uilizó Lactococcus lactis para producir bacteriocinas como la PA-1, y podría ser utilizada como huésped para la producción a gran escala. Además, debido a su estado estable y seguro, L. lactis es una bacteria interesante para la administración in vivo de bacteriocinas con fines probióticos o para alimentos fermentados.
-Mejorar la etapa de secreción y por lo tanto la productividad global, es reemplazar el péptido señal de tipo silvestre del recombinante por el péptido señal Usp45 (SPusp45), permitiendo así la secreción de la pediocina PA-1. El estudio de la producción de proteínas recombinantes en L. lactis mostró que la inserción del péptido LEISSTCDA (o propéptido SD) entre el péptido señal y la proteína recombinante NucB, permitió aumentar la producción de NucB.
La pediocina PA-1 es un modelo de bacteriocina de clase IIa (que son bacteriocinas producidas por las bacterias de ácido láctico), producido por diversas cepas de Pediococcus y Lactobacillus. Esta bacteriocina muestra actividad antibacteriana frente a un gran espectro de patógenos que producen infecciones alimentarias y bacterias Gram positivas capaces de producir el deterioro de los alimentos. Afectan  tanto a la permeabilidad de la membrana como al potencial. La pediocina PA-1 madura consiste en un péptido de 44 aminoácidos que contiene cuatro residuos de cisteínas enlazados en dos puentes disulfuro.
El objetivo de este proyecto fue investigar la eficiencia de una producción heteróloga (producción de proteínas recombinantes) de pediocina en Lactococus lactis a los niveles cuantitativos y cualitativos con un enfoque especial en la secreción de la proteína y la modificación post-traduccional.
Experimento
Para llevar a cabo el experimento, se diseñaron 3 plásmidos con el objetivo de producir tres pediocinas recombinantes diferentes. Estos plásmidos dirigían la secreción de las pediocina PA-1 recombinantes fusionadas, y que presentarían el péptido SD y LEISSTCDA en el N-terminal respectivamente. Los tres plásmidos fueron usados para transformar L. lactis. Las cepas resultantes fueron cultivadas con el objetivo de producir las pediocinas recombinantes.


Observando el producto de cada cepa, se llegó a la conclusión de que todas producían aproximadamente la misma cantidad de biomasa. La concentración de cada pediocina recombinante fue medida mediante el método ELISA.


Tras algunas determinaciones, se observó que la producción específica de pediocina por L. lactis es aproximadamente 20 veces más eficiente que la producción de pediocina del fenotipo silvestre.
Los resultados muestran así que los propéptidos (proteína inmadura) SD y LEISSTCDA permiten un aumento de 1,5 veces la producción de pediocinas recombinantes secretadas.
A continuación, se evaluó la actividad antibacteriana de los sobrenadantes mediante ensayo de difusión de pocillo de agar utilizando Carnobacterium maltaromaticum como cepa diana. Se obtuvieron áreas de inhibición a partir de los sobrenadantes de cultivo de las tres cepas L. lactis pero no se obtuvo inhibición con el cultivo sobrenatural de la cepa de control.

La potencia de las pediocinas recombinantes producidas en L. lactis se comparó con la pediocina de tipo silvestre producida por Pediococcus acidilactici. Sorprendentemente, la pediocina de tipo silvestre PA-1 producida a partir de P. acidilactici exhibió un valor 30 veces más activo que las pediocinas recombinantes.
Este resultado sugiere que la estructura de las pediocinas recombinantes es diferente de la pediocina de tipo silvestre. Aunque se describe que las bacteriocinas de clase IIa no están modificadas postraduccionalmente, todas exhiben al menos un enlace disulfuro. Se conoce que los enlaces disulfuro son importantes para la actividad antibacteriana de la pediocina PA-1. Por ello,  se planteó la hipótesis de que existen enzimas que podrían permitir la formación correcta de enlaces disulfuro en productores de bacterias PA-1 de pediocina de tipo silvestre. Los últimos estudios han demostrado que las tiol-disulfuro oxidorreductasas (TDOR) están implicadas en la maduración postraduccional de las bacteriocinas.
El análisis de secuencias de la pediocina PA-1 reveló que pedC codifica una supuesta proteína que es secretada. Por lo tanto, se puede plantear la hipótesis de que PedC es un TDOR y permite la formación de enlaces disulfuro nativos de la pediocina PA-1. Por lo tanto, se llevó a cabo un experimento de inhibición con cepas transformadas con PedC con el fin de comprobar si este propéptido mejoraba la producción de la pediocina.


La secuencia de codificación de pedC se clonó y el plásmido resultante se usó para transformar L. lactis. Paralelamente, la misma cepa receptora  se transformó, y la resultante se usó como control. Los ensayos de inhibición dieron lugar a halos de inhibición del crecimiento más amplios para la cepa transformada (A y C) con pedC que para la cepa control (B y D). Usando como cepa receptora Carnobacterium maltaromaticum y añadiendo al centro las cepas de L. lactis.


Estos resultados muestran que, incluso si se producen cantidades menores de pediocina recombinante, se obtiene una actividad más alta con la cepa coproduciendo la pediocina recombinante y PedC. Además, PedC permite aumentar la potencia antibacteriana de la pediocina recombinante en L. lactis.



Discusión de las diferentes hipótesis
Los propéptidos SD y LEISSTCDA no tuvieron ningún impacto significante en la actividad específica antibacteriana de la pediocina PA-1. Añadiendo residuos de aminoácidos al N-terminal de las bacteriocinas de clase IIa se pueden tener varios impactos en la potencia y en la ingeniería de péptidos. Esto implica que fusiones de péptidos en el N-terminal requerirán comprobar el impacto en la potencia antibacteriana de las bacteriocinas que se parecen a la pediocina.
Se mostró que  todas las pediocinas recombinantes eran menos activas que la pediocina PA-1 silvestre producida por P. acidilactici. Se hicieron hipótesis sobre si las bacterias recombinantes deben estar sujetas a autosegregación o degradación. Otra hipótesis puede estar ligada al hecho de que la pediocina PA-1 tiene dos enlaces disulfuro. El enlace disulfuro del N-terminal se conserva en las bacteriocinas de la clase IIa, mientras que el enlace disulfuro C-terminal está menos conservado y es importante tanto para el espectro de pediocina PA-1 como para la estabilidad de dentro de la membrana bacteriana. Cuando la producción heteróloga de la pediocina PA-1 se lleva a cabo usando Lactobacillus sakei, se forman enlaces disulfuro no nativos.  Se hipotetizó que se formaba cisteína similar por error en la pediocina PA-1 producida en L.lactis.
El análisis secuencial del operón reveló que pedC podría codificar una proteína con un posible papel en el estado de los enlaces disulfuro de la pediocina PA-1. En el estudio, la coproducción de PedC y la proteína recombinante permitieron la producción de una bacteriocina con una mayor potencia. Aunque PedC se describe como una proteína accesoria de transporte, se concluyó que era esencial para la secreción tanto en Pediococci como en E. coli. Sin embargo, como la cantidad de PA-1 producida no fue medida, aún no está claro si la ausencia de actividad detectada en este estudio fue debida a la disminución de la eficiencia de secreción y/o a la potencia.
Otro estudio demostró que PedC fue suficiente para permitir la segregación de pediocina PA-1 en E.coli. Los resultados apoyaron que PedC aumentaba la potencia de pediocina PA-1. Los análisis secuenciales mostraron que los genes homólogos pedC están genéticamente ligados a genes que codifican la bacteriocina sugiriendo que TDORs eran funciones críticas para estas bacteriocinas. Otros dos estudios revelaron el papel de TDORs en la potencia de bacteriocinas pertenecientes a otras clases.
Conclusión
Este estudio reveló que el modelo de la pediocina PA-1 de la clase IIa de las bacteriocinas es lo suficientemente flexible como para tolerar fusiones por el extremo N-terminal. Esta propiedad fue usada aquí para mejorar la secreción eficiente y para poder ser también usada para otros propósitos como ingeniería genética de innovar compuestos antibacterianos. Este trabajo reveló que la sola expresión del gen estructural de la clase IIa de pediocina PA-1 en un hospedador heterólogo, podría no ser suficiente para obtener una actividad antibacteriana óptima. También se observó que PedC podría ser de utilidad para mejorar la actividad de bacteriocinas recombinantes, probablemente por el aumento de la concentración de enlaces disulfuro correctos que contienen los péptidos (su función silvestre es la formación de puentes disulfuro en PA-1).

Artículo: Microbial Biotechnology: Recombinant pediocin in Lactococcus lactis: increased production by propeptide fusion and improved potency by co-production with Ped.
Autores: John Wiley & Sons Ltd.


Trabajo realizado por:
Gema Beltrán Moya, Javier Fernández Fernández, Marina Jiménez Martínez, Miguel Ángel Pertusa Barberá y Daniela Martínez González